La educación virtual para los estudiantes con discapacidad o con dificultades en el aprendizaje, que requieren de adaptaciones curriculares, provocó en 2020 un cimbronazo en las escuelas y en las familias.
Los docentes se vieron obligados a rediseñar las clases, adaptarlas y crear contenidos específicos para cada uno de sus alumnos integrados.
En la provincia de Córdoba, desde hace unos años, las escuelas especiales son las encargadas de acompañar a los alumnos integrados en escuelas comunes a través de las llamadas “docentes de apoyo a la inclusión” (DAI), que trabajan con los maestros, profesores y directivos en la adaptación de contenidos y en el asesoramiento general de los estudiantes que lo necesitan.
Hasta el 2018, en la provincia de Córdoba se contabilizaban 273 “maestros integradores” para casi cuatro mil alumnos en proceso de inclusión en escuelas comunes. El número no incluye a los chicos con dificultades en el aprendizaje que necesitan de algún tipo de adaptación curricular.
Durante el primer año de la pandemia, el trabajo se duplicó y quedó en evidencia que el número de DAI es insuficiente para las escuelas estatales.
Los últimos datos estadísticos oficiales disponibles (2018) indican que en Córdoba la matrícula de alumnos en escuelas especiales es de 6.806 alumnos. De ellos, 3.751 (3.210 en escuelas estatales) están integrados en escuelas comunes.
El Ministerio de Educación de Córdoba indicó que aún no está disponible la información actualizada.
Información preliminar de la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, realizada por el Ministerio de Educación de la Nación en julio del año pasado, muestra que casi la mitad (44,9%) de los docentes de escuelas primarias estatales de todo el país tiene en su aula algún alumno con discapacidad en proceso de inclusión educativa.
Ocho de cada 10 maestros realizó adecuaciones curriculares para favorecer su inclusión.
Un año complejo
Eugenia Brocanelli, psicopedagoga a cargo del área de inclusión en el Instituto Bilingüe para Sordos (Ibis), de gestión estatal, explica que con la llegada del Covid-19 el apoyo a los niños y jóvenes con discapacidad se vio afectado.
“Este momento de aislamiento social nos muestra que hay desigualdades que estuvieron desde antes de la pandemia, pero ahora se hacen visibles y se profundizan aún más”, sostiene Brocanelli.
La Sociedad Argentina de Pediatría -comparte la psicopedagoga- advierte acerca de las barreras para la inclusión durante la pandemia: falta de acceso a internet y de comprensión de los entornos digitales, dificultades de las familias en la supervisión de las tareas, situaciones de estrés, suspensión de tratamientos específicos y ausencia del intérprete en lengua de señas, el principal soporte para estudiantes sordos.
Ante este escenario, indica Brocanelli, en 2020 se establecieron vías de comunicación con los estudiantes en forma permanente para identificar los medios posibles de acceso (Whatsapp, videos o formato papel), se armaron redes, se brindó apoyo emocional a las familias y se establecieron encuentros virtuales con las escuelas de nivel para planificar acciones que atendieran la singularidad de cada alumno.
Lengua de señas
Gabriela Saucedo es mamá de Guille (19), un adolescente sordo, que cursa quinto año en el colegio Alejandro Carbó.
“El año pasado hubo una mayor necesidad de interacción con la familia. Si bien desde la virtualidad recibían los videos de los intérpretes y las adecuaciones que pudieran necesitar de las integradoras, la familia seguía siendo un nexo muy importante. Si no los hubiéramos acompañado no hubieran podido solos desde la virtualidad”, explica.
En el curso de Guille hay cinco chicos con discapacidad en proceso de inclusión. “La inclusión es un trabajo integral. Si bien los chicos son alumnos, la familia es un pilar muy importante para acompañar y contener. Por ser sordos necesitan intérpretes, lo que muchas veces es un conflicto porque el Gobierno no termina de entender que es una necesidad básica de la persona sorda y no un privilegio”, apunta Saucedo, quien remarca que la experiencia del año pasado fue buena.
“Contamos con equipos, con ayuda del colegio, de las docentes de apoyo, de los videos. Eso fue fundamental para trabajar desde la virtualidad”, indica.
El servicio de inclusión del Ibis acompaña a 15 estudiantes secundarios sordos y con trastornos específicos del lenguaje en el Carbó.
En la presencialidad, estos alumnos necesitan de un intérprete en Lengua de Señas Argentina. En la virtualidad, es un desafío.
Repensar todo
Adriana Antich, docente de apoyo a la integración en el Ibis, explica que acompañar los procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad requiere “repensar y rediseñar las prácticas pedagógicas en función de las posibilidades de los estudiantes”.
En pandemia, dice, conocer a los alumnos requirió de otras formas, tiempos y esfuerzos, ya que había desaparecido el aula como espacio de interacción, donde se descubren las formas de aprender y de comunicarse de los chicos.
En la virtualidad, subraya, cambió el entorno de aprendizaje y los vínculos se vieron afectados. “La conectividad y manejo de las herramientas tecnológicas fueron y son una condición a superar para poder vincular nuevamente al estudiante y proporcionar propuestas accesibles a sus capacidades”, apunta Antich.
Durante 2020, fue imprescindible instrumentar canales de comunicación personalizados con cada alumno, según sus posibilidades.
Antich explica que los profesores subían la clase al Classroom en PDF para todos los estudiantes.
A partir de allí, se realizaban ajustes entre el profesor y el DAI y se preparaba en formato de video y audio la interpretación de la clase. Fue necesario ajustar y adaptar los contenidos, pasar el PDF a audio, filmar la interpretación, editar, compaginar, agregar imágenes, enviar a través de Whatsapp a los estudiantes y subir el video a Youtube.
“La recepción del material dependía de la disponibilidad de recursos tecnológicos, acceso a internet, manejo de las Tics, lo cual sabemos fue complejo”, apunta Antich.
No obstante, remarca, se produjo material accesible.
“La bimodalidad, presencial y virtual, nos devolvió la posibilidad de recuperar el espacio del aula como lugar donde circula la mirada, se recupera la comunicación, se aprende junto a otros, se interactúa, se construyen vínculos que posibilitan la construcción de saberes”, concluye la docente.
Docencia con padres
María Pía Saravia realiza integraciones escolares, procesos de inclusión y psicopedagogía clínica, en comunicación permanente con docentes de apoyo. De aquí que la psicopedagoga posee una mirada amplia sobre los procesos de inclusión y su funcionamiento durante la pandemia.
La especialista trabaja en distintos centros dedicados al tema y a partir de allí comienza el trabajo con los estudiantes. En su caso, trabaja en tres escuelas distintas (dos de gestión pública y una privada).
“El año pasado empezamos las clases y el 19 de marzo hubo que hacer un parate. Nadie sabía cómo iban a continuar los procesos. Y luego de esta experiencia podemos sacar algunas conclusiones, como que los niños adolescentes se negaban a las llamadas virtuales y el trabajo con ellos fue más difícil”, apunta Saravia.
La particularidad de cada proceso, advierte, no depende solamente de los pacientes. Ella recuerda en especial a una niña de 7 años que no reconocía las vocales ni los números. “Empezamos en cero y a finales de 2020 leía de manera silábica y escribía. Fue un proceso sostenido durante todas las semanas, con dos actividades semanales, porque la familia y las condiciones socioeconómicas ayudaron. Y hacia el final se pudo volver al trabajo presencial, lo cual fue un gran beneficio”, evalúa.
Saravia concluye que se ha avanzado un poco menos que un “año común”. No es lo mismo, subraya, la continuidad de cuatro horas de clases todos los días a tener trabajos prácticos con los papás, que no son docentes.
“Se puede decir que en comparación con otros años los chicos han aprendido menos y los procesos de integración han sido complejos. A esto hay que sumarle que en las escuelas de gestión privada hay un gabinete que se comunica con las familias y realiza un seguimiento. En las escuelas de gestión pública, a ese trabajo lo hacen las maestras con distintos resultados”, sostiene.
Sobre este último punto, Saravia reconoce que hay docentes muy comprometidas con esta tarea.
Pero uno de los puntos que más quedó al descubierto durante este tiempo de excepcionalidad fue la relevancia de trabajar en las dinámicas familiares. “Es difícil para un padre encontrar un obstáculo porque el niño no aprende cómo se le enseña. Por eso el trabajo con los padres fue muy significativo. Gran parte de nuestra tarea pasó por dar soporte a los padres y hubo muchos, en los procesos de inclusión, que se animaron a ver las dificultades”, se alegra.
Y además de comentar que antes de la pandemia los padres se involucraban menos en las estrategias de inclusión, la especialista dice que es muy común encontrar estudiantes integrados en las aulas. “Antes esto se invisibilizaba. Los diagnósticos más comunes pasan por la falta de estimulación cognitiva o cultural desde chicos. Cuando tienen que enfrentarse a un aprendizaje tienen menos recursos”, alerta.
Y agrega que en los certificados de discapacidad se lee mucho el “trastorno del aprendizaje no especificado”. “Muchos de eso tienen que ver con estos casos de estimulación temprana.
Por ejemplo, cuando los niños están mucho tiempo con pantalla y no han interactuado lo suficiente”, detalla.
